Развитие мышления у детей. Особенности творческого мышления дошкольников Развитие творческого мышления у детей подготовительной группы

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

1. Творческое мышление дошкольников талант или результат целенаправленного воздействия

1.1 Понятие «творческое мышление»

1.2 Особенности творческого мышления дошкольников

1.3 Условия развития творческого мышления дошкольников

2. Плоскостное моделирование - одно из средств развития

творческого мышления старших дошкольников

2.1 Сущность и особенности развивающих игр

2.2 Значение плоскостного моделирования для общего развития дошкольников

2.3 Организация педагогической работы по плоскостному моделированию

Заключение

Список литературы

Введение

Наше время - это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Как много способных и талантливых детей. Среди подростков талантов значительно меньше. А талантливые взрослые - это скорее исключение чем правило.

Что происходит с детьми на пути к взрослости? Что мешает им оставаться самими собой? Почему хрупкие ростки индивидуальности в большинстве своем засыхают, а не превращаются в крепкий стебель диковинных цветов? Почему явные способности часто не раскрываются, не становятся талантами. Современными психологическими исследованиями определено, что основы диалектического способа мышления закладываются с четырехлетнего возраста (Н.Н. Поддъяков, Н.Е. Веракса и др.). В связи с этим, перед педагогами дошкольных учреждений стоит задача создания оптимальных условий для развития у детей основных мыслительных операций диалектического характера.

Цель курсовой работы : прояснить, как нужно правильно развивать творческие способности детей.

Задачи:

Рассмотреть особенности и условия развития творческого мышления дошкольников;

Изучить особенности и классификацию развивающих игр;

Рассмотреть педагогическую работу по плоскостному моделированию;

Проанализировать работу педагога по организации творческого мышления у детей дошкольного возраста.

Методы исследования:

1. анализ научной и методической литературы над проблемой исследования; эмпирические;

2. целенаправленные наблюдение за процессом развития детей, анализ существующих программ и научно-воспитательной документации.

1 . Творческое мышление дошкольников талант или результат целенаправленного воздействия

1.1 Понятие «творческое мышление»

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» - так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К. Дункер [Дункер, 1981:.37], очевидным образом противопостовляя его здравому смыслу. Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания человеком действительности?

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея.

Существует несколько видов мышления:

- Теоретическое понятийное мышление

- Т еоретическое образное

Оба вида мышления неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия.

Отличительная особенность следующего вида мышления - нагля дно-образного - состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Последний из видов мышления - это на глядно-действенное . Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае является правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание кого-либо конкретного материального продукта.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако, в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Анализ - это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез есть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию и действительности.

Абстракция - это выделение какой-либо стороны или и явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют.

Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.

Конкре тизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения - понятия - она выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.

Кроме рассмотренных видов мышления имеются еще и операции мышления: суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция. В процесс мышления зачастую вмешиваются эмоции. Известно, что чувство придает мысли большую страстность. Без возвышенного чувства продуктивная мысль столь же не возможна, как без логики, знаний, умений, навыков.

Что же такое творческое мышление? Одним из первых попытался сформулировать ответ на данный вопрос Дж. Гилфорд. Он считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей: [Немов, 1994: 244]

1. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

2. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

3. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

4. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации.

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием «творчество», «творческая деятельность». Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления,приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Творчество - сложный психический процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности. Воображение является его фокусом, центром. Новый продукт, получаемый личностью, в творчестве может быть объективно новым (т.е. социально значимым открытием) и субъективно новым (т.е. открытием для себя). У большинства детей чаще всего мы видим продукты творчества второго рода.

Хотя это не исключает возможность создания детьми и объективных открытий. Развитие творческого процесса, в свою очередь, обогащает воображение, расширяет знания, опыт и интересы ребенка.

Творческая деятельность развивает чувства детей. Осуществляя процесс творчества, ребенок испытывает целую гамму положительных эмоций как от процесса деятельности, так и от полученного результата. Творческая деятельность способствует более оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций, таких, как память, мышление, восприятие, внимание. Последние, в свою очередь, определяют успешность учебы ребенка. Вместе с тем и само воображение значимо включено в учебный процесс, поскольку он на 90 процентов состоит из открытия нового. Творческая деятельность развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы - различать добро и зло, сострадание и ненависть, смелость и трусость и т.д. Создавая произведения творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства, по-новому осмысливает их, проникается их значимостью и глубиной.

Все дети, особенно старшие дошкольники и школьники младшего и среднего возраста, любят заниматься искусством. Они с увлечением поют и танцуют, лепят и рисуют, сочиняют музыку и сказки, занимаются народными ремеслами и т.д. Творчество делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Дети способны заниматься творчеством не только независимо от места и времени, но, самое главное, независимо от личностных комплексов. Взрослый человек, часто критически оценивая свои творческие способности, стесняется их проявлять. Дети, в отличие от взрослых, способны искренне проявлять себя в художественной деятельности. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах.

Особое значение творческая деятельность имеет для одаренных и талантливых детей. Одаренность - это комплекс способностей, позволяющих иметь особые достижения в конкретной области искусства, науки, профессиональной и социальной деятельности. Не многие дети отличаются ярко выраженной талантливостью и одаренностью. Для одаренного ребенка воображение выступает основным характерным качеством. Ему необходима постоянная активность фантазии. Нетривиальные подходы к решению задач, оригинальные ассоциации, необычные ракурсы рассмотрения проблемы - все это характерно для талантливого ребенка и является результатом воображения.

Одаренность и талант тесно связаны с опережающим развитием. Такие дети отличаются более высокими результатами по сравнению со своими сверстниками. И достигают этих результатов гораздо легче. Они отличаются большей чувствительностью к окружающему миру. Кстати, особо высокой чувствительностью отдельных психических функций в конкретные периоды отличаются все дети. Такие периоды называются «сензитивными». В эти периоды конкретная функция (например речь, наглядно-действенное мышление или логическая память) наиболее восприимчива к раздражителям внешнего мира, легко поддается тренировке и интенсивно развивается. Такие периоды выделены в психологии для всех функций. В эти периоды все дети проявляют особые достижения в результатах, строящихся на соответствующих функциях. Для обычного ребенка на один возраст падает сензитивный период для одной-двух функций. Талантливый ребенок демонстрирует «сензитивность» сразу многих функций.

Развитая способность воображения, типичная для детей младшего школьного возраста, постепенно теряет свою активность по мере увеличения возраста. Вместе с тем теряется живость и свежесть впечатлений, оригинальность ассоциаций, остроумие сравнений и многое другое. Таким образом, очевидно, что воображение тесно связано с личностью, ее развитием. Личность ребенка формируется постоянно под влиянием всех обстоятельств жизни. Однако есть особая сфера жизни ребенка, которая обеспечивает специфические возможности для личностного развития - это игра. Основной психической функцией, обеспечивающей игру, является именно воображение, фантазия.

Воображая игровые ситуации и реализуя их, ребенок формирует у себя целый ряд личностных свойств, такие, как справедливость, смелость, честность, чувство юмора. Через работу воображения происходит компенсация недостаточных пока еще реальных возможностей ребенка преодолевать жизненные трудности, конфликты, решать проблемы социального взаимодействия.

Занимаясь творчеством (для чего также первоочередным является воображение) ребенок формирует у себя такое качество, как одухотворенность. При одухотворенности воображение включено во всю познавательную деятельность, сопровождаясь особо положительными эмоциями. Богатая работа воображения часто связана с развитием такой важной личностной черты, как оптимизм.

1.2 Особенности творческого мышления дошкольников

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление [Годфруа, 1992: 435-442.]. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

4. Законченность - способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности [Лук, 1978: 125.]

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории [Кудрявцев, Синельников, 1995 №9: 52-59, №10:.54-55].

1. Реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений - способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности [Ефремов, Уникон-ТРИЗ.].

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

1.3 Условия развития творческого мышления дошкольников

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита [Дьяченко, 1994:.123] и Л. Кэррола [Ефремов, Уникон-ТРИЗ: 38-39], мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.

Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.

Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам.

Четвертое условие успешного развития творческих способностей заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых - это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка - распространенный среди родителей способ «помощи» детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.

Давно известно, что для творчества необходимо комфортная психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей - тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика доказывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.

Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И в данной курсовой работе, на основе изучения литературы по данной теме, попытались определить основные направления и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов творческих способностей как творческое мышление и воображение в дошкольном возрасте.

2 . Плоскостное моделирование - одно из средств развития творческо го мышления старших дошкольников

2.1 Сущность и особенности развивающих игр

К началу дошкольного возраста ребенок уже обладает определенным

жизненным опытом, который пока что недостаточно осознан и представляет

собой скорее потенциальные способности, чем сложившуюся способность

реализовывать умения в своей деятельности. Задача воспитания заключается

как раз в том, чтобы опираясь на эти потенциальные возможности, продвинуть вперед сознание малыша, положить начало полноценной внутренней жизни.

Как же решить эту задачу в условиях общественного дошкольного воспитания? Пытаясь ответить на этот вопрос, остановимся на некоторых принципиальных положениях, лежащих в основе предложенной системы игр.

Прежде всего развивающие игры представляют собой совместную деятельность детей со взрослым. Именно взрослый вносит в жизнь детей эти игры, знакомит их с содержанием. Он вызывает у детей интерес к игре, побуждает их к активным действиям, без которых игра не возможна, является образцом выполнения игровых действий, руководителем игры - организует игровое пространство, знакомит с игровым материалом, следит за выполнением правил.

В любой игре содержится два типа правил - правила действия и правила общения с партнерами. Правила действия определяют способы действий с предметами, общий характер движений в пространстве (темп, последовательность и т.д.). Правила общения влияют на характер взаимоотношений участников игры (очередность выполнения наиболее привлекательных ролей, последовательность действий детей, их согласованность и т.д.). Так, в некоторых играх все дети действуют одновременно и одинаково, что сближает их, объединяет, учит доброжелательному партнерству. В других играх дети действуют по очереди,

небольшими группами. Это дает возможность ребенку наблюдать за сверстниками, сравнивать их умение со своим. И, наконец, в каждом разделе содержатся игры, в которых ответственная, привлекательная роль выполняется по очереди. Это способствует формированию смелости, ответственности, приучает сопереживать партнеру по игре, радоваться его успехам.

Эти два правила в простой и доступной для детей форме, без назидательности и навязывания роли со стороны взрослого приучают малышей к организованности, ответственности, самоограничению воспитывают умение сопереживать, внимательно относиться к окружающим.

Но все это становится возможным только в том случае, если игра, разработанная взрослым и предложенная ребенку, в готовом виде (т.е. с определенным содержанием и правилами) активно принимается ребенком и становится его собственной игрой. Доказательствами того, что игра принята,

являются: просьба детей повторить ее, выполнение тех же игровых действий -

самостоятельно, активное участие в той же игре при повторном ее проведении.

Только если игра станет любимой и увлекательной, она сможет реализовать

свой развивающий потенциал.

Развивающие игры содержат условия, способствующие полноценному

развитию личности: единство познавательного и эмоционального начал, внешних и внутренних действий, коллективной и индивидуальной активности детей. При проведении игр необходимо, чтобы все эти условия были реализованы, т.е. чтобы каждая игра приносила ребенку новые эмоции, умения, расширяла опыт общения, развивала совместную и индивидуальную активность. [Богуславская, Смирнова, 1991:.6, 202]

Психологический возраст ребенка - понятие условное и определяется не только календарными сроками, т.е. количеством прожитых лет и месяцев, но и уровнем психического развития. Главное здесь - последовательность этапов развития (недопустимо перешагивать через целый этап). Игры должны предлагаться в соответствии с учетом необходимой последовательности этапов - от самых простых и доступных каждому малышу игр следует переходить к более сложным. В каждой игре необходимо опираться на то, что ребенок уже умеет и что он сам любит делать. Педагогу важно знать и понимать, что умеют и любят делать его воспитанники независимо от их возраста, и на этой основе вводить новые действия и новые задачи.

Так, например, трехлетние дети, как правило, любят и умеют бегать и прыгать. Используя эти умения, можно организовывать новые игры, основанные на новой последовательности этих движений, их постепенном усложнении и главное - их новом содержании и осмыслении: не просто бегать и прыгать, а прыгать в воображаемой ситуации (по кочкам на болоте или бежать от кота или лисицы, которые могут их поймать).

Кроме того, на каждом возрастном этапе между детьми существуют значительные индивидуальные различия, их так же необходимо учитывать при проведении игр. Почти в каждой группе детского сада есть по крайней мере три типа детей, которые по разному себя ведут во время любой деятельности, в том числе в игровой, и соответственно требуют разного подхода.

Дети первого типа очень активны, подвижны, склонны к сильному возбуждению. Они охотно принимают любую новую игру и с энтузиазмом включаются в нее. Обычно они быстро схватывают суть игры и стремятся взять на себя активные роли. Но часто эти воспитанники не обращают внимания на других, и заняты демонстрацией собственных возможностей. Для таких детей наиболее трудными оказываются правила, сдерживающие их спонтанную активность: дожидаться своей очереди, не двигаться до определенного сигнала, уступать главную роль или привлекательный предмет другим. Вместе с тем выполнение именно этих правил особенно полезно для них. При проведении игры необходимо постараться показать таким детям важность соблюдения этих правил и сделать так, чтобы они получили удовлетворение от их выполнения.

Дети второго типа более робкие, опекаемые, осторожные. Они обычно не сразу понимают суть игры и не слишком охотно переключаются на новую для них деятельность. Сначала они держатся напряженно, без интереса наблюдают за действиями других детей. Ни в коем случае не надо заставлять такого ребенка брать на себя активную роль, пока он не будет готов к этому. Наблюдая за игрой и принимая в ней сначала пассивное участие, он постепенно заражается от взрослого и от сверстников интересом к игре и через некоторое время начинает сам проявлять инициативу. Конечно, это становится возможным при поддержке и одобрении (но ни в коем случае не в принуждении!) воспитателя.

Однако не все дети включаются в игру даже при поддержке воспитателя. В каждой группе могут оказаться вялые, пассивные воспитанники, которые отстают в развитии от сверстников и не могут действовать наравне с ними. Даже при многократном повторении игры они не понимают ее сути и избегают активных ролей, а взяв их на себя, действуют не правильно. Такие дети требуют особого внимания со стороны воспитателя. Коллективная, групповая работа с ними не эффективна. Они нуждаются в личном контакте со взрослым, в его личном внимании, объяснении, поощрении. Индивидуальные занятия необходимы для нормального психического и личностного развития.

Таким образом, разные дети требуют разного подхода и нуждаются в различных воспитательных воздействиях. Вместе с тем, к сожалению, в детских садах иногда пользуются методами, которые недопустимы ни для каких детей и ни при каких обстоятельствах.

Ни в коем случае нельзя насильно (запретами, угрозами, наказаниями) заставлять ребенка делать то, чего он не хочет, к чему он еще не готов. Задача воспитателя (и в этом заключается искусство воспитания) - заинтересовать малыша, увлечь его полезным занятием, поддержать малейшие успехи. Принуждением можно только отбить интерес к игре, что сделает весь воспитательный процесс бессмысленным.

Столь же бессмысленны и даже вредны прямые требования что-то запомнить или усвоить в игре. Мы уже говорили, что ребенок в дошкольном возрасте не может учиться по требованию взрослого. Он способен запоминать и усваивать только то, что нужно ему самому, в чем он испытывает практическую необходимость. Такая необходимость естественно возникает в интересной и увлекательной игре. Подменять игру упражнениями или уроком, требовать механического повторения каких-то слов или движений недопустимо. Тем более, недопустимы раздраженный тон и грубость в отношениях с детьми.

Доброжелательность, сюрпризность разного рода неожиданности - являются значительно более эффективными средствами в работе с детьми. И эти средства всегда в Ваших руках. Нужно уметь вовремя удивиться или

огорчиться, заинтриговать детей какой-то неожиданностью, выразить восхищение, показать мимикой, интонацией, движением свою заинтересованность игрой и успехами в ней ребенка. Конечно, все это требует от воспитателя артистизма. Только радость успеха, увлеченность, заинтересованность ведут к формированию полноценной личности человека. [Менджрицкая, 1982: 156]

2.2 Значение плоскостного моделирования для общего развития дошкольников

В детском творчестве окружающий его мир открывается по-разному, в зависимости от его внутреннего состояния, только ему одному ощущений и желаний. Дети особенно подвержены своим эмоциям. Возникающие в их непосредственном воображении образы и сюжеты поражают нас своим необъяснимым сочетанием цвета, формы, невероятностью событий. В их рисунках можно увидеть голубого слона, шагающий дом, красный дождь и многое другое. Что же побуждает человека к творчеству?

При организации работы по формированию творческих способностей важно уделять внимание социально-эмоциональному развитию. Важно стимулировать проявление детьми самостоятельности и творчества в изобразительной деятельности.

Результатами работы в данном направлении должны стать:

Активность и самостоятельность детей в изодеятельности;

Умение находить новые способы для художественного изображения;

Умение передавать в работах свои чувства с помощью различных средств выразительности.

Создание образа в своем воображении - наиболее трудный путь, требующий от детей большого объема знаний и впечатлений. Богатая эмоциональная гамма душевных переживаний, умение удивляться, наблюдать - все это помогает ребенку создавать чудо-картины, коллажи.

Творчество на плоскости

Детское искусство в области организации и обработки поверхности, - то, что называют детским рисунком и живописью, - с момента появления замкнутого образа проходит свой типический путь.

Этот путь имеет два главных русла. Одно определяется бережным отношением к поверхности, другое - борьбой с нею. Первое связано главным образом с двигательно-осязательной установкой психики и ее изживанием, преимущественным подчинением образа временным моментам и ритмам. Оно представляет собой преимущественно организацию первичных элементов и форм творческого выражения: цвета, особенностей поверхности, линий. Оно при развитой в этом возрасте способности созерцания и превращения последнего в созерцание эстетическое порождает из тех же посылок, которые нами были освещены в главе первой, искусство орнаментально-декоративное.

Второе русло связано с растущим преобладанием над двигательно-осязательной установкой психики - установки зрительной, подчинением образа пространственной концепции, переходом от ритмической множественности к такому же ритмическому единству. Это направление по преимуществу связано с изобразительностью и всеми формами, от нее производными, подчиненными сложным умственным процессам. Это то искусство, которое можно назвать идеографическим, которое впоследствии станет иллюзорным. [Бакушинский, 2006: 5-9]

Орнаментально-декоративная форма

Детский орнамент раньше всего появляется на поверхностях вещей, как результат ритмической организации этих поверхностей при помощи их членения.

Интересно отметить здесь тот первичный прием, с которым приступает ребенок к украшению вещи с помощью цвета. Сначала вещь раскрашивается вся одним цветом, - будет ли это коробочка, мяч или кукла, будет ли она объемом простым или сложным. В такой раскраске цвет, как масса, локально связанная с массой вещи, является целью художественного действия. Дальше мы наблюдаем выходы к многоцветности. Поверхность каждой объемной формы, как части формы сложной, характеризуется особым цветом. Сплошная раскраска цветом постепенно заменяется на одной и той же поверхности комбинациями цветов. Там, где контур начинает привлекать главное внимание, он подчеркивается и усиливается чертой. Так родится из цвета линейный орнамент. Все зависит от материала и способов, а также орудий его обработки. Так, на глине ребенок палочкой или пальцем делает ряды ямок или черточек. Сначала они - лишь знаки двигательно-осязательной выразительности; позднее, на вещах - это уже орнамент.

По твердому, непластическому материалу орнамент дается раскраской. Вначале мы наблюдаем всюду преобладание двигательно-зрительной основы в его построении. Главной особенностью здесь является полное подчинение орнаментально-пространственной формы примитивному, простому ритму движения руки: горизонтальному, вертикальному, наклонному и немногим элементарным комбинациям этих движений. Формы, рожденные таким путем, легко воспроизводятся двигательной памятью. Их пространственное строение беспредметно, внеизобразительно. Это чистый геометрический стиль, представляющий собою объединения или цветных масс или элементарных кривых и прямых линий, штрихов.

Орнаментальная композиция превращается в композицию декоративную. Такая композиция возникает в детском творчестве вполне естественно при наличии таких конструктивных форм, украшение которых требует замкнутого построения. Если боковая поверхность цилиндрической коробки требует орнамента в полном его значении, то ее круглая верхняя крышка, тарелка, ложка, абажур, обложка тетради, ограниченный кусок стены требуют композиции декоративной и применения ее законов.

Усложнение и замыкание элементов орнаментально-декоративной формы вызывает неизбежно ряд ассоциаций по сходству и контрасту. Так постепенно образуются узоры из элементов уже чисто натуралистических. В первую очередь появляются мотивы и формы растительные, а потом животные. Такой порядок обусловливается, видимо, тем, что конструктивные формы растительного мира больше совпадают с наиболее типическими формами геометрического, неизобразительного орнамента, чем формы животные. Человеческая фигура очень не скоро и очень редко в общем появляется как мотив орнаментальный, - быть может, в связи с тем, что она долго остается самодовлеющим символом, полным для ребенка глубокого внутреннего содержания и потому далеким от его чисто формального, декоративно-ритмического использования.

Цвет в периоде первичной схемы и двигательно-зрительного, преимущественно геометрического орнамента отличается устойчивостью, раскрыто-контрастным характером сочетаний, напряженностью. Раньше появляется и предпочитается зеленый. Цветовые чередования, пересекаясь в разных направлениях, дают иногда нечто, подобное линейному орнаменту, но главное в этом орнаменте пока не линия, а цвет. Дальше появляется потребность ограничения цветовой массы контурами, - иначе говоря, поиски плоскостной формы. Этот контур сначала не совпадает с цветовой массой, появляясь после нее. Дается он и раньше цвета, но цвет и в таком соотношении нередко не совпадает с ним. Движение руки ребенка или не доводит краску до контура или перескакивает через него. Первое время несоответствие не беспокоит ребенка, не доходит до его сознания, как факт антиэстетический и нелогический. Потом он это замечает и пытается и в том и в другом случае, - ограничивая цветовое пятно контуром и заполняя контур цветом, - найти точное соотношение между обеими формами. Так возникает понимание контура, как точной границы цветовой массы. Это понимание вызывает к жизни силуэт, в котором линия играет определяющую роль, а дальше и самую линию, как самостоятельный творческий язык, как художественную форму.

Чем дальше идет общее развитие плоскостной художественной формы в творчестве ребенка, тем большее значение приобретает линия. Ребенок весьма охотно пользуется ею всюду, где инстинктивно он хочет подчеркнуть поверхность. Так как цвет и линия ребенком воспринимаются и трактуются реалистически, как элементы поверхности, то и сама поверхность, как таковая, становится предметом эстетического восприятия и художественной обработки. Здесь основную роль играет свет, как организующее начало. Он подбирает и распределяет соответствующие материалы, усиливает или ослабляет их светоотражающее действие, стремясь к возможно более сложным комбинациям. Он пользуется в этих целях золотой и серебряной красками, - излюбленными вообще в палитре раннего возраста, - графитом, тканью и бумагой разного тембра поверхности.

Особо важно отметить замечательно мудрое внимание детей к сложной обработке объемных поверхностей: когда нужно - целомудренная простота и строгость чистых конструктивных форм и отношений; когда нужно - необыкновенное, редко доступное взрослому (если он не большой художник), сказочное богатство декоративно-орнаментального усложнения конструктивного задания, - конечно, с большими или меньшими отклонениями в ту или другую сторону, в зависимости от индивидуальности.

Чем старше становится ребенок, тем больше растет интерес к усложненным комбинациям формальных элементов: красочная гамма обогащается. Раньше примитивная и раскрытая, она теперь иногда строится на сложном подчинении и взаимной связи цветовых отношений в той или иной тональности. Характерен вкус к цветам, добытым путем смешения, обычно не существующий в раннем возрасте и доставляющий теперь ребенку великую изобретательскую радость. Появление в сфере внимания детей нового цвета нередко производит целую революцию. Новый цвет и новый красочный материал не только без конца применяется, но и вызывает ряд конструктивных изменений в системе прежних цветовых отношений. Прежняя гамма спектрально-спокойных и радостных красок заменилась крепкими, горячими созвучиями, напр., сочетаниями черного с красным, желтым и белым, иногда густо-лиловым и изредка голубым. Эта красочная перемена резко отразилась и на рисуночной форме: линия стала острее и упрощеннее, острее и динамичнее движение изображаемых фигур (обычно - женских и в танце).

Вместе с тем усложняется и обогащается отношение к силе цвета, как предчувствие будущей роли света в цветовой конструкции на плоскости. Склонность такую обнаруживают особо одаренные и нервные натуры, с неустойчивыми настроениями и сложным уже в этом возрасте душевным строем. Иногда такое явление - результат несколько раннего развития.

Обозначается особо обостренный интерес по сравнению с возрастом предшествовавшим к обработке материала: его массы, поверхностей - к тому или иному распределению на них цвета. Раньше все это также было, но проще, примитивнее. Нередко теперь утонченный вкус к технике становится в работе ребенка направляющим стимулом. Так, во многих рисунках детей старшего возраста мы найдем ясно выраженное стремление противопоставить матовую поверхность блестящей, шероховатую - гладкой, то совершенно ровную обработку поверхности краской, то разнообразнейшей и крайне индивидуальные удары кисти, штрихи, большую или меньшую густоту красочного слоя. Всякому педагогу известно продолжающееся увлечение детей в этом возрасте «золотой» и «серебряной» красками, глянцевой бумагой для аппликации, матовой поверхностью, получаемой при обработке цветными мелками.

Обратимся теперь прежде всего к выяснению того, как в наблюдаемом периоде ребенок справляется с предметными изображениями на плоскости. Предмет изображается сначала, как символ, как первичная схема. Или в фасовом или в наиболее характерном положении дается только его планиметрическая проекция, силуэтная. Эта характерность обусловлена теми признаками, которые ребенок считает главными. Так, человеческая фигура изображается сначала в виде амебообразного тела с множеством точек - глаз. Потом появляются конечности, - сперва ноги, потом руки, соединяемые прямо с головой. Туловище появляется еще позднее. И только теперь конечности соединяются с ним. Они не имеют определенной формы и пропорций: количество пальцев иногда больше, иногда меньше, чем следует. Глаза, рот и нос в виде очень приблизительном, но в количестве правильном, дают фасовый характер лица.

Что обозначает такое зрительно-плоскостное построение? Синтез знания о предмете, как объемной вещи, - знания, полученного на основе главным образом двигательного опыта, восприятия предмета со всех сторон, со всех главных точек зрения.

Лучше всего можно проследить процесс развертывания на плоскости объемной формы в детских опытах проекции куба. После внимательного изучения куба, - изучения и осязательного и зрительного, - ребенку предлагают нарисовать этот куб. Первый рисунок - типичное воспроизведение, обычно масштабно уменьшенное, планиметрической единицы куба - квадрата. Но когда ребенок заметит, - а это происходит не сразу, - что он воспроизвел только одну сторону куба, он прибегает к дополнительным приемам. Ощущение реальной объемности куба, следовательно, необходимости его изобразить не только спереди, но и сзади, настолько сильно, что порождает иногда очень характерные попытки разрешения этой задачи до появления метода развертывания на плоскости. Так, шестилетняя девочка сначала дала планиметрическую проекцию куба. Но это ее не удовлетворило, и она решила изобразить заднюю сторону куба на оборотной стороне той же страницы. Однако этого не сделала, так как «никто не увидит». Тогда она решила сначала изобразить переднюю сторону, а потом вокруг нее очертила заднюю, - сделав ее больше, так как иначе ее также не было бы видно.

Другой ребенок, мальчик 7 лет, дал планиметрическое изображение куба. Но когда заметил, что оно - не полно, решительным движением дал круг, перечертив им квадрат. Этот круг символизирует круговое движение планиметрической единицы, образующей куб. Еще несколько позднее на том же листке он дал развернутое построение всех шести сторон куба.

С того момента, когда у ребенка появляется стремление изобразить некую пространственную трехмерность, данная ему для такого изображения плоскость, - напр., листок бумаги, - обычно лежащая перед ним горизонтально, из безразличного поля для изображения первичных символов вещей становится подлинной, реальной глубиной, которой ребенок реально овладевает, организуя ее, заполняя изображениями предметов. Но вместе с тем это - пространство масштабно-уменьшенное, то есть спроецированное геометрально, как план, с одной параллельной поверхности на другую, а потому, конечно, в известной степени пространство и изображенное, пространство - символ.

В первых попытках организации такого пространства ребенок прежде всего обозначает направления площади, напр., рисует двумя чертами дорогу, чертит форму пруда.

Иногда в раннем детстве небо изображается вполне символически, в виде небольшого, ограниченного с угла куска характерного цвета, - в некоторых случаях и со светилами, главным образом, звездами. Солнце и здесь изображается отдельно, в пространстве.

Переходный период характеризуется ломкой геометрально-плановой проекции. В переходном возрасте мы долго наблюдаем одновременное существование в одном и том же рисунке геометральной проекции и иллюзорной. Первая дается типичной верхней точкой зрения, перпендикулярной поверхности листа, т.е. прямым углом зрения, свойственным проекции с одной параллельной плоскости на другую. С этой точки зрения по-прежнему даются направления и периметры оснований изображаемого. Так, по-прежнему изображаются, например, дороги, улицы, реки, сады, крепости.

Вторая проекция дается очень высокой боковой точкой зрения, - т.е. под таким зрительным углом, который представляет некоторые, хотя и очень малые, отклонения от оси зрения геометральной проекции, определяемой прямым углом. Отказ от геометральной проекции и связанного с нею принципа развертывания предметов с нескольких точек зрения происходит в изображении сложных фигур, - напр., фигуры человека. Для изображения избирается теперь какой-нибудь один его боковой вид, какой-нибудь один профиль. Вместе с тем фигура свободно теперь изображается с любой стороны в зависимости от задачи изображения: спереди, сзади, в профиль.

Новый момент развития иллюзорно пространственной формы в переходном периоде представляет собою такое построение, в котором изображаемые предметы приводятся к восприятию только с одной боковой позиции зрителя. Изображения предметов располагаются по линиям, параллельным оси зрения, - обычно параллельным боковым сторонам листка бумаги и перпендикулярным верхней и нижней его сторонам, располагаются в сложно-фризовом порядке многопланно, начиная с двух - трех. Господствующее типическое построение - трехпланное. Его наличность и постоянство могут быть объяснены тем, что оно наиболее экономно разрешает задачу иллюзорного изображения трехмерного замкнутого пространства.

Для ребенка нет изолированных от жизни явлений искусства. Каждый момент жизни, каждое собственное творческое действие для него могут стать художественно и эстетически оформленными. Поэтому-то с усилением созерцательности происходит в ребенке и обострение той деятельности, того отношения к вещам, которое мы называем эстетическим. Поэтому-то и все творчество ребенка приобретает по преимуществу характер художественный, становится искусством в подлинном смысле. Таким образом в своем художественном творчестве дети не знают различия между искусством и жизнью, воспринимаемой и переживаемой через художественную форму, между искусством «чистым» и «прикладным», «производственным». Всякий акт жизни для детей целостен и неделим. Во всяком акте жизни художественная форма для ребенка занимает свое настоящее, свое должное место. [Бакушинский, 2006: 11-15]

Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в детских садах необходимо проводить специальную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что дошкольный возраст - сензитивный период для развития этого процесса.

Конечно, наилучший вариант - это введение специальной программы занятий по развитию детского воображения. В последнее время появилось большое количество методических разработок таких занятий. В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальный курс «Развитие Творческого Воображения» (РТВ). В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С. Альтшуллера. Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах и дошкольных учреждениях, где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческое воображение, но и творческое мышление детей. Если нет возможности ввести дополнительные занятия, то воспитателю можно предложить на базе программы, по которой он работает, без резких изменений формы занятий, использовать элементы ТРИЗ для развития творческого потенциала детей.

Подобные документы

Проблема развития творческого мышления. Условия формирования творческого мышления школьников. Анализ и результат экспериментальной работы по развитию творческого мышления младших школьников на уроках математики. Диагностика уровня развития мышления.

курсовая работа , добавлен 23.07.2015

Теоретические основы развития дизайна как разновидности творческой деятельности. Детский дизайн, его особенности, типы и виды. Выявление уровня развития творческого мышления дошкольников. Формы и приемы работы по формированию изобразительных способностей.

курсовая работа , добавлен 04.11.2013

Мышление и личность. Формирование творческого мышления как единый педагогический процесс. Знания и труд - основа мышления. Развитие творческого мышления в учебной деятельности. Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков.

курсовая работа , добавлен 14.02.2007

Специфика творческого мышления и педагогические концепции его развития. Развитие креативности средствами интерпретации. Организация экспериментального исследования. Диагностика творческого мышления студентов-филологов.

курсовая работа , добавлен 02.07.2007

Раскрытие понятия "творческое мышление". Особенности творческого мышления. Развитие творческого мышления студентов высшей школы на примере студентов юридического факультета. Расширение творческого потенциала студента. Развитие эстетического чувства.

реферат , добавлен 02.03.2016

Мышление, его виды и характеристики. Творческое мышление и его особенности. Особенности мышления младших школьников. Роль уроков математики в развитии творческого мышления. Критерии оценки творческого мышления.

курсовая работа , добавлен 30.10.2002

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме творческого мышления. Особенности творческого мышления у младших школьников. Содержание обучения и познавательные задачи на уроках окружающего мира, способствующие развитию творческого мышления.

курсовая работа , добавлен 03.08.2010

Особенности создания тренинговой программы по развитию творческого мышления для детей младшего подросткового возраста. Сущность понятия "творческое мышление". Основные условия формирования творческого мышления: исследовательское обучение, проблематизация.

дипломная работа , добавлен 14.10.2012

Психологические особенности развития творческого мышления у детей младшего школьного возраста. Диагностика креативности творческого мышления школьников с использованием методик Ю. Гатанова, Е. Туник, Э. Торренса в условиях общеобразовательной школы.

дипломная работа , добавлен 24.01.2018

Развитие творческого воображения как психолого-педагогическая проблема. Сущностная характеристика театрализованной деятельности дошкольников. Психолого-педагогические условия и методы развития творческого воображения в театрализованной деятельности.

1.2 Особенности творческого мышления дошкольников

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление [Годфруа, 1992: 435–442.]. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота – способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость – способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность – способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

4. Законченность – способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

1. Реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование – способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях.

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция.

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

1.3 Условия развития творческого мышления дошкольников

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита [Дьяченко, 1994:.123] и Л. Кэррола [Ефремов, Уникон-ТРИЗ: 38–39], мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь – не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка – распространенный среди родителей способ «помощи» детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.

Давно известно, что для творчества необходимо комфортная психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

Елена Упилкова
Развитие креативного мышления детей дошкольного возраста

Тема : «Развитие креативного мышления у детей дошкольного возраста ».

В наше время весьма актуальна проблема разностороннего воспитания человека уже в самом начале его пути, в детстве. Воспитания Человека, в котором гармонично развивалось бы эмоциональное и рациональное начала.

Современное общество предъявляет всё больше требований к личности. И особо чаще наряду с другими качествами, выделяется такое свойство личности, как креативность . Слово «креативность » сегодня у многих на устах. Данный термин ввел американский психолог Элис Пол Торенс (слайд 2, это слово употребляют не только специалисты, причастные к искусству и культуре, но и представители бизнеса, предпринимательства, управления и многих других профессий. Понятие «креативность » стало неотъемлемым компонентом педагогической сферы.

В русском языке слово «креативность » появилось не так давно, и используется оно в основном в отношении новых идей и неожиданных явлений.

(Слайд 3) Креативность - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора.

«Креативность » - это слово для многих стало синонимом «творчества» , но не стоит спешить обобщать эти понятия.

Творчество - это копать глубоко, смотреть в оба, слышать запахи, смотреть сквозь, протягивать руку в завтрашний день, слушать кошку, петь в собственном ключе.» Дж. Гилфорд. А креативность как это делать при помощи интеллекта и мышления .

Точное их соседство можно выразить схемой. (Слайд 4)

(слайд 5) Американский психолог Абрахам Маслоу утверждал, что креативность - это творческая направленность, врождённо свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики.

На бытовом уровне креативность проявляется как смекалка, остроумное решение проблемы т. е. способность достигать цели, находить выход из кажущихся безвыходных ситуаций, используя обстановку, предметы и обстоятельства необычным образом.

Психологи никак не могут прийти к единому определению термина креативность . Но с уверенностью можно сказать, что креативность является полной противоположностью шаблонного мышления . Психологи единодушны в том, что креативность и интеллект – не одно и то же, но тесно пересекаются. Согласно многочисленным результатам компетентных исследований, не все люди с высоким IQ обладают креативностью .

В широком смысле креативный подход – это умение увидеть обычные вещи с неожиданного ракурса и найти оригинальное решение для типичной проблемы.

Любые креативные наклонности , любая природная тяга к творчеству, требует специальных занятий, которые будут стимулировать ребенка к созданию нового и помогут ему в дальнейшем более полно использовать свой потенциал. Дошкольный возраст это лучший возраст для развития нестандартного мышления . В это время дети учатся использовать свою фантазию и управлять её.

Детям младшего возраста изначально присуща талантливость. Начальный период считается важнейшим в приобщении к прекрасному. Творческие задания способствуют общему творческому развитию личности , что, в свою очередь, воспитывает отзывчивость, художественное воображение, образно-ассоциативное мышление , активизирует память, наблюдательность, интуицию т. е. формирует внутренний мир ребенка.

Существуют психологические инструменты измерения творческого (креативного ) мышления , самый известный в мировой психологической практике - Тест Пола Торренса. Этот тест позволяет оценить степень креативности , как у ребенка так и у взрослого. (слайды 6,7,8,9)

Торренс занимался проблемами человеческого интеллекта, он установил, что креативным личностям свойственно так называемое дивергентное мышление (множество решений одной и той же проблемы) . Обладающие таким типом мышления , при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе креативного мышления , которое характеризуется следующими основными особенностями : (слайд 10)

1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество) .

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

4. Законченность - способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид

Роль взрослого очень важна в процессе развития креативного мышления , т. к. дети сами не в состоянии полностью организовать свою деятельность и оценить полученные результаты. При этом необходимо чтобы педагоги были доброжелательны и терпимы к деятельности ребёнка, умели принимать и спокойно обсуждать даже такие варианты решений, которые на первый взгляд кажутся неполными, абсурдными или невероятными.

Педагог является в креативной практике сценаристом, режиссером и актером-исполнителем. Задача педагога заключается в создании микроклимата и условий для естественного “выращивания” и созревания уникальной растущей личности ребенка.

Мы должны знать, что креативный процесс развития происходит по принципу спирали. На каждом новом “витке” появляются новые качества, но вместе с тем воспроизводятся и старые. Креативное развитие представляет собой систему необратимых качественных изменений личности. Необходимо поощрять ребенка к выдвижению как можно большего количества решений, а затем с ним оценивать качество.

Психологи выделили составляющие креативной деятельности в свете современных научных исследований :

1. Гибкость ума – способность к выделению существенных признаков и способность быстро перестроиться с одной идеи на другую.

2. Систематичность и последовательность – идеи строятся системно и последовательно анализируются.

3. Диалектичность – умение сформулировать противоречия и найти способ их разрешения.

4. Готовность к риску и ответственности за принятое решение.

Все дети, особенно дошкольники любят заниматься искусством. Они с увлечением поют и танцуют, лепят и рисуют, сочиняют музыку и сказки, занимаются народными ремеслами и т. д. Творчество делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Дети способны заниматься творчеством не только независимо от места и времени, но, самое главное, независимо от личностных комплексов. Взрослый человек, часто критически оценивая свои творческие способности, стесняется их проявлять. Дети, в отличие от взрослых, способны искренне проявлять себя в художественной деятельности. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах.

Формирование креативного мышления у ребёнка- дошкольника .

Задача, стоящая перед взрослыми - сформировать у детей следующие умения :

– воспроизводить внешний вид и свойства предмета по памяти;

– угадывать предмет по словесному описанию свойств и признаков;

– воссоздавать внешний облик предмета на основе какой-то его части;

– узнавать в неопределённых графических формах (чернильные пятна, каракули) различные знакомые предметы;

– комбинировать и сочетать в одном предмете свойства и признаки других предметов и объектов;

– находить в двух или более объектах общие и различные признаки;

– узнавать объект по описанию возможных действий с ним;

– переносить действия, применяемые к одному предмету, на другой;

– составлять сюжетный рассказ, сказку, загадку про какой-либо объект.

Первоначально считалось, что развивать креативность можно только у одаренных детей , но оказалось, что можно развивать у всех нормальных и даже отстающих в развитии детей . Это связано с тем, что в упражнениях и заданиях по развитию качеств креативного мышления не существует «неправильных ответов» . Собственный опыт ребенка, его переживания и основные формы деятельности являются главными факторами его развития . Первоначальный уровень развития ребенка не имеет значения, так как он может развить свои умственные способности через творческое использование своего предыдущего опыта по отношению к новым проблемам, ситуациям и т. д.

Творческие способности дошкольников будут успешными при следующих условиях.

Способствовать тому, чтобы игра стала и оставалась ведущей деятельностью дошкольника .

Создание развивающей среды : педагог должен создать в детском саду благоприятные условия, чтобы удовлетворить естественное стремление ребенка для творчества они должны быть доступными для ребенка и действовать на опережение. Например, еще задолго до обучения чтению ребенку можно дать для игры кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы.

Использовать в работе метод проектов, когда дети постигают всю технологию решения задач - от постановки вопроса до представления результата.

Работа с детьми будет включать в себя разные виды творческой деятельности (изобразительной, художественно-речевой, музыкальной, пластической и другие) .

Способности развиваться тем успешнее , чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. У ребенка закатился далеко под диван мяч. Взрослые не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам.

Учить ребенка рефлексировать и оформлять в речевой форме свои фантазии и раздумья, а значит, самим постоянно говорить с ним.

Развивать поисковую активность во всех сферах : стимулировать задавать вопросы, предлагать ответы, предпринимать действия по изменению состояния предмета, делать промежуточные выводы; учить отказываться от неудачных идей и продолжать поиск дальше.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых - это и есть следующее условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка - распространенный среди взрослых способ «помощи» детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.

Развитие креативного мышления у дошкольников можно добиться с помощью специальных игр и упражнений. Например, можно дать ребёнку мячик или скакалку и попросить его самого придумать какое-нибудь упражнение для утренней зарядки. Можно прочитать дошкольнику вслух стихотворение и попросить его нарисовать это стихотворение на листе бумаги. Ребёнку можно дать задание самому придумать маленькую сказку и тоже нарисовать её на бумаге.

«Слепой художник» .

Вам понадобится лист ватмана и карандаши. «Художнику» завязывают глаза, и он под диктовку должен нарисовать рисунок, который вы загадали. Вы говорите, как вести карандаш : вверх, вниз, нарисуй кружочек, две точки и т. д. Ребенок рисует и пытается отгадать, какое изображение получится. Выбирайте простые рисунки : дом, человек, дерево.

«Космическое путешествие»

Вырежьте из бумаги несколько кругов разного размера, разложите их в произвольном порядке. Предложите ребенку представить, что круги - это планеты, на каждой из которых есть свои обитатели. Попросите малыша придумать названия планет, заселить их различными существами.

Мягко направляйте воображение ребенка, например, выскажите предположение о том, что на одной планете должны жить только добрые создания, на другой - злые, на третьей - грустные и т. п.

Пусть малыш проявит фантазию и нарисует жителей каждой планеты. Вырезанные из бумаги, они могут «летать» друг к другу в гости, попадать в различные приключения, завоевывать чужие планеты.

«Волшебная мозаика» .

Используются наборы вырезанных из плотного картона геометрических фигур : несколько кругов, квадратов, треугольников, прямоугольников разных величин.

Педагог раздает наборы и говорит, что это волшебная мозаика, из которой можно сложить много интересного. Для этого надо разные фигурки, кто как хочет, приложить друг другу так, чтобы получилось какое-то изображение. Предложить соревнование : кто сможет сложить из своей мозаики больше разных предметов и придумать какую-нибудь историю про один или несколько предметов.

Главное для педагога, помнить ряд правил : (памятка)

Поощрять самостоятельные мысли и действия ребенка, если они не причиняют явного вреда окружающим;

Не мешать желанию ребенка сделать, изобразить что-то по-своему;

Уважать точку зрения воспитанника, какой бы она ни была «глупой» или «неправильной» - не подавлять ее своим «правильным» отношением и мнением;

Предлагать детям больше делать свободных рисунков, словесных, звуковых, тактильных и вкусовых образов, интересных движений и других спонтанных творческих проявлений в ходе занятий;

Безоценочность в отношении к детскому творчеству - то есть не применять явной системы оценок продуктов ребенка, обсуждать отдельные содержательные моменты этих работ, не сравнивать с другими детьми, а только с ним же самим, с его прошлыми опытами;

Не смеяться над необычными образами, словами или движениями ребенка, так как этот критический смех может вызвать обиду, страх ошибиться, сделать что-то «не так» , и подавить в дальнейшем спонтанное желание экспериментировать и самостоятельно искать;

творить и играть вместе с детьми - в качестве рядового участника процесса;

Не навязывать свою программу образов и действий, манеру изображения и мышления , свою веру, а, наоборот, пытаться понять логику воображения ребенка и встроиться в нее;

Больше внимания уделять организации творческого процесса создания чего-то, поддержанию этого процесса, а не результатам;

развивать чувство меры в отношении детей к какому-либо виду творческой деятельности, предлагая разнообразные интересные задания, включая в занятия психофизические разминки, упражнения обычной гимнастикой, и т. п. ; это позволяет предотвратить однообразие, перенапряжение и переутомление;

Поддерживать на занятиях преимущественно положительный эмоциональный тон у себя и у детей - бодрость , спокойную сосредоточенность и радость, веру в свои силы и в возможности каждого ребенка, дружелюбную интонацию голоса.

Чтобы развивать креативность дошкольников , педагог сам должен быть творческим : постоянно преодолевать в себе инертность, шаблоны и формальности в преподавании, стремиться к открытию и применению новых методов в обучении, форм творческого общения, самосовершенствоваться. Воспитателю необходимо в ходе профессионального самосовершенствования развивать в себе конструктивные личностные установки, помогающие детям сохранять уверенность в своей значимости, в интересности своих идей и образов, в том, что самостоятельные пробы и поиски - это важный и достойный уважения процесс, полезный для саморазвития личности .

Принципы построения работы по развитию креативных способностей детей :

1. Организация взаимодействия педагога с детьми на основе сотрудничества и сотворчества.

2. Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

3. Индивидуальный подход и вера педагога в потенциал каждого ребенка

4. Уважение мнения ребенка, его личностной позиции.

Вывод : Работа по формированию творческих (креативных ) способностей будет эффективнее, если, там принимают активное участие и родители. Не вызывает сомнений, что именно формирование творческих (креативных ) способностей у дошкольников поможет нам «превратить» каждого ребенка в компетентную личность, способную адекватно мыслить, чувствовать и действовать в культурном обществе.

Разделы: Работа с дошкольниками

Программа направлена на развитие творческого мышления и воображения у старших дошкольников.

К старшему дошкольному возрасту, в связи с развитием воображения детей, увеличившимся их опытом и знаниями, усложняется содержание игры. Игровые сюжеты представляют собой уже не привычные последовательности событий (как они существуют в реальной жизни), а комбинирование, преобразование их, соответствующее желаниям и намерениям ребенка. В своих играх дети старшего дошкольного возраста учатся отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может протекать во внутреннем плане.

Воображение старших дошкольников - это необходимая ступень в развитии творческого мышления. Поэтому необходимо поддерживать и поощрять его развитие путем создания специально организованных занятий.

Программа разработана на основании Концепции модернизации Российского образования, положения теории Л.С. Выготского, научных идей С.Л.Рубинштейна, ТРИЗ, РТВ Г.С. Альтшуллера, концепции развития креативности Гилфорда, Торренса.

Мы живем в эпоху кризисов и социальных перемен. Нашей стране нужны творческие, способные неординарно и нестандартно мыслить люди. В настоящее время в образовательных учреждениях массовое обучение сводится к овладению стандартными знаниями, умениями и навыками, к типовым способам решения предполагаемых задач.

Неординарный подход к решению заданий наиболее важен в дошкольном возрасте, так как в этот период развития ребенок воспринимает все особенно эмоционально, а яркие, насыщенные занятия, основанные на развитии творческого мышления и воображения, помогут ему не потерять способность к творчеству.

Современная система образования встала перед необходимостью раскрытия творческого потенциала личности ребенка, чтобы в дальнейшем это могло стать основой для определения им своей жизненной стратегии.

В течение ряда лет в дошкольном учреждении имеется постоянный запрос от родителей на проведение таких развивающих занятий.

Программа рассчитана на детей 5-7 лет.

Образовательная цель курса: развитие у детей познавательной активности, творческих способностей, воображения, мышления, фантазии.

Развитие потребности познания окружающего мира, познавательной активности, любознательности.
Развитие воображения и фантазии.
Развитие качеств творческого мышления старших дошкольников, таких как: гибкость, беглость, точность, оригинальность.

Ожидаемые результаты: развитие творческого потенциала личности ребенка и подготовка к жизни в динамично изменяющемся мире.

Концептуальные компоненты программы

С.Л. Рубинштейн писал о творчестве как о “строительстве человека”. Именно в творчестве находится источник для самореализации и саморазвития личности, умеющей анализировать возникающие проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить их оптимальное решение, прогнозировать возможные последствия реализации таких решений и т.д.

Л.С.Выготский сформулировал три закона РТВ.

1. Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего личного опыта человека. Отсюда следствие: надо помогать ребенку накапливать опыт, образы и знания (эрудицию), если мы хотим, чтобы он был творческим человеком.

2. Можно представить то, что сам не видел, но о чем слышал или читал, то есть можно фантазировать на основе чужого опыта.

3. Содержание воображаемых предметов или явлений зависит от наших чувств в момент фантазирования. И наоборот, предмет фантазии влияет на наши чувства. Можно так "сфантазировать" свое будущее, что это будет руководством на всю жизнь, а можно нафантазировать ужасов и бояться войти в темную комнату. Чувства, как и мысль, движут творчеством. РТВ разрешает все - быть всемогущим волшебником, пренебречь любым законом природы, создать новый закон, распрямить радугу - кроме безнравственного.

Изучению различных вопросов теории изобретательства посвящены исследования Г.С. Альтшуллера, И.М. ,Мурашковской, Ю.С. Мурашковсого, А.А.Нестеренко, М.С. Сидорчук, СВ., Н.Н. Хоменко и др Большие возможности открывает использование теории решения изобретательских задач, которая предоставляет для этого определенный инструментарий.

Зарубежные ученые также глубоко изучали творческое мышление.

Гилфорд предложил рассматривать три основные характеристики творческой личности - оригинальность (способность предлагать свой, необычный способ мышления), чувствительность и интеграцию. Торренс провел изучение креативного мышления и получил следующие результаты: креативность имеет пик в возрасте от 3,5 до 4,5 лет, а также возрастает в первые три года обучения в школе, уменьшается в последующие несколько лет и затем получает толчок к развитию.. Креативные дети - фантазеры, любят юмор, проявляют его в ответах при исследовании неструктурированной ситуации, любят идти в новых направлениях.

Гилфорд различает дивергентное и конвергентное мышление:

дивергентная продукция - поиск и генерирование новых информационных объектов;
конвергентная продукция - поиск вполне определенных ответов на вполне определенные вопросы.

Конвергентная продукция требует аналитического типа мышления, которое необходимо в тех случаях, когда проблема определена. Дивергентная продукция требует более открытого типа мышления.

В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода - порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью

Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к творчеству. Одним из компонентов креативности является способность личности к дивергентному мышлению.

При использовании творческих заданий важно учитывать следующие дидактические принципы:

1. Принцип свободы выбора.

В любом обучающем или управляющем действии предоставлять ребенку право выбора. В самом творческом задании заложена осознанная степень свободы.

2. Принцип открытости.

Предоставлять возможность ребенку работать с открытыми задачами, не имеющими единственно правильного решения.

3. Принцип деятельности.

Освоенные детьми мыслительные операции отрабатывать в практической творческой деятельности.

4. Принцип обратной связи.

Одно творческое задание пересекается с другим, тем самым педагог может проконтролировать степень освоения материала.

5. Принцип интеграции.

Познавательные и творческие способности ребенка развиваются в разных программных областях знаний.

6. Принцип личностной ориентации.

Каждый воспитанник детского сада должен чувствовать себя комфортно; дети ориентированы на успех и мотивацию успешности.

Формы, методы работы

Средством педагогического воздействия на развитие творческого мышления дошкольников является система творческих заданий. Позиция педагога-психолога – недириктивная, побуждающая детей к активности, свободе самовыражения.

Основные формы работы с воспитанниками: игры, упражнения, импровизации, беседы, сочинение историй, театрализация, творческая продуктивная деятельность, мозговой штурм. Важно использовать в своей работе с детьми по развитию творческого мышления игры, творческие задания, которые включают разнообразный познавательный материал, богатый речевым и наглядным наполнением. Дети не утомляются, так как деятельность разнообразна, яркие образы вызывают интерес.

Импровизации дают представление, как можно вербально наполнить разыгрываемую ситуацию, развивая воображение детей. Важное условие – нельзя долго описывать ситуацию, импровизировать без действий. Любое вербальное сопровождение идет параллельно с действиями детей.

Игры-беседы спланированы как вариант игр, в которых вся беседа с ребенком построена на воображении. Это игры, в которых ребенок перевоплощается в живое или неживое существо, в образе которого начинает решать проблемные ситуации, советовать, просить о чем-то окружающих.

Творческая продуктивная деятельность позволяет не только развивать образное мышление, мелкую моторику, но является средством закрепления полученных знаний.

Критерии и показатели эффективности психолого-педагогических воздействий

В нашей программе мы опираемся на критерии, установленные в исследованиях Гилфорда.

1) Беглость (легкость, продуктивность) - этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.

2) Гибкость - фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

3) Оригинальность - фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

4) Точность - фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

Формы, методы, сроки диагностики (Приложение 3)

Диагностика проводится два раза: входящая и итоговая. Процедура диагностики проходит в виде игровых упражнений.

Тесты проводятся в группе. Для того чтобы избежать беспокойства детей и создать благоприятную психологическую атмосферу, работу с тестами называют занятиями. Эти занятия проводятся в игровой форме.

В предварительной инструкции, которая дается в свободной форме, мы просим детей предложить как можно больше разнообразных ответов на наши вопросы, проявить свой юмор и воображение, постараться придумать такие ответы, которые не сможет придумать никто другой.

Данная батарея тестов составлена на основе батареи, предложенной Е.Туник несколько сокращена для реализации данной программы. Большинство тестов являются модификацией тестов Гилфорда или Торренса.

Тесты предназначены для возрастной группы от 5 лет. С помощью данных субтестов изучается:

вербальное творческое мышление (1, 2, 3)
образное творческое мышление (5, 6, 7)

Организационно-педагогические условия

Программа реализуется в условиях дошкольного учреждения. Занятия проводятся 2 раза в неделю по 0,5 часа. Для проведения занятий должна быть создана необходимая материально-техническая база: отдельное помещение для группы детей 6-8 человек, методическое оборудование (игрушки, наглядные пособия и картинки, фланелеграф), принадлежности для творчества (цветная бумага, картон, краски, пластилин, клей, различные природные и бросовые материалы), шаблоны, картинки для раскрашивания, книги об окружающем мире, сказки

Программа рассчитана на весь учебный год, 68 часов.

Требования к квалификации педагога

Занятия может проводить педагог-психолог или педагог дополнительного образования, владеющий основными методиками ТРИЗ-педагогики, технологиями развития креативности, приемами развития фантазии и воображения.

Учебно-тематическое планирование (Приложение 1)
Содержание программы (Приложение 2)
Пакет диагностических методик (Приложение 3)

Литература

1. Альтшуллер Г. С. Изобретатель и рационализатор. 1981. № 1, 3, 4, 5, 9.// Патентное бюро фантастики.

2. Альтшуллер Г. С. К истории курса по РТВ. 1982.

3. Альтов Г. И тут появился изобретатель. М.: Детская литература, 1989.

4. Амнуэль П. Р. Удивительный мир фантазии. Новосибирск, 1991.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. М., Педагогика, 1982, т. 2.

6. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.

7. Гуткович И.Я., Самойлова О.Н. Сборник дидактических игр по формированию творческого мышления дошкольников: Пособие для воспитателей детских садов. \под ред. Т.А. Сидорчук - Ульяновск, 1998.

8. Лук А.Н. Теоретические основы выявления творческих способностей.

9. Методика обучения составлению творческого рассказа по сюжетной картинке /Мурашковска И.Н. "Картинка без запинки" http://www.trizminsk.org/e/2312.htm ;

10. Методика системного анализа сказочного сюжета / Методика Мурашковски И.Н. "Сказка, отворись" http://www.trizminsk.org/e/23207.htm ;

11. Никашин А. И. Дидактические игры для развития творческого воображения детей. Ростов-на-Д.: Аспект, 1991.

12. Одаренные дети. /Под ред. М. Карне. М.: Прогресс, 1991.

13. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории в кн. “Проблемы общей психологии”. М., Педагогика, 1973.

14. Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. "Обучение составлению творческих рассказов по картине" http://www.trizminsk.org/e/prs/232016.htm

15. Сидорчук Т. А., Ардашева Н. И. Истории проЕ Пособие по РТВ для воспитателей и учителей начальных классов. Ульяновск, 1993.

16. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Анализ сюжетного смысла сказок с помощью ситуативной игры "Да-Нет" http://www.trizminsk.org/e/23209.htm

17. Симановский Я. Е. Развитие творческого мышления детей. Ярославль, 1996.

18. Страунинг А.М. Игры по развитию творческого воображения по книге Джанни Родари "Грамматика фантазии". Ростов-на-Д.: Аспект, 1991.

19. Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления ребенка. Московский психологический журнал. №10.

20. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПбУПМ, 1997.

21. Туник Е.Е. Опросник креативности Джонсона. СПб.: СПбУПМ, 1997.

22. Туник Е.Е. Тест Торренса. Диагностика креативности. СПб.: Иматон, 1998.

Литература для воспитателей и родителей

1. Альтов Г. И тут появился изобретатель... - М, 2000 г.

2. Альтшуллер Г.С., Вёрткин И.М. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности. - МН., Беларусь,1994 г.

3. Альтшуллер Г.С. Найти идею. - Петрозаводск, 2003г.

5. Амнуэль П.Р. РТВ - это очень просто! / Курс лекций по развитию творческого воображения и теории решения изобретательских задач для начинающих - http://www.trizminsk.org/e/rtv/index1.htm#02

6. Березина В. Г. Воспитание чудом - http://www.trizminsk.org/e/25021.htm

7. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности: встреча с чудом. Наставники. Достойная цель - СПб: Издательство Буковского, 1995 .

8. Сайфутдинов А.Ф. Открой в себе талант - http://www.trizminsk.org/e/2500700.htm

9. Хоменко Н.Н. Теория решения изобретательских задач - ТРИЗ (краткая справка)

Долженко Оксана Васильевна,воспитатель МБДОУ детского сада комбинированного вида № 75,г.Ставрополь[email protected]

Гринёва Мария Анатольевна,студентка СПО 3 курса специальности Преподавание в начальных классах,Ставропольский филиал МПГУ, г.Ставрополь[email protected]

Научный руководитель: Черепкова Наталья Викторовна,кандидат психологических наук, доцент

Развитие творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста

Аннотация.В статье изучается развитие творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста. Раскрывается понятие «дошкольный возраст» и «творческое мышление». Рассматривается вопрос влияния творческого мышления на дальнейшее развитие ребенка. Проведено экспериментальное исследование по проблеме, проанализированы и апробированы все полученные результаты.Ключевые слова:дошкольный возраст, дети старшего дошкольного возраста, творческое мышление, развитие мышления.

Дошкольное детство это пора жизни, когда перед ребёнком открывается окружающий его мир человеческой действительности. В своей деятельности, прежде всего в своих играх, ребёнок овладевает предметным миром. Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном детстве. Именно в игре у дошкольников совершенствуются и развиваются такой психический процесс как мышление.Проблема развития интеллектуальных способностей актуальна и на современном этапе психологических знаний. Проблемами психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике занимались многие ученые: Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, Л.И. Божович и др.Необходимость развития мышления у детей старшего дошкольного возраста в первую очередь обусловлена тем, что дети готовятся к поступлению в школу. Уже с первого класса они начнут изучать сложную для них школьную программу, в которую включены начальные элементы логики, и детям с неразвитым абстрактнологическим мышлением сложно будет усвоить новые знания.Таким образом, недостаточная сформированность мыслительных приемов снижает эффективность обучения, замедляет развитие познавательных процессов.Но практическая работа показывает, что целенаправленномуформированию приемов мышления дошкольников в процессе образовательной деятельности уделяется недостаточно внимания в дошкольном образовании. Недостаточно часто используются возможности игры, а именно игра как ведущий вид деятельности стимулирует умственное развитие дошкольника, создает условия для развития мышления.Наряду с актуальностью выбранной темы, можно выделить возникшее противоречие: недостаточное использование разнообразных методов и приемов в совместной деятельности педагога и детей препятствуютуспешному развитию мышления детей в дошкольных образовательных учреждениях.Проблема исследования: эффективно ли использование специальных обучающих программ для развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных организациях.Цель исследования: изучение развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных учреждениях.Объект исследования–мышление детей старшего дошкольного возраста.Предмет исследования–развитие творческого мышления детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных учреждениях.Гипотеза исследованиязаключается в предположении о том, что развитие творческого мышления детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных организациях будет более эффективным при условии реализации программы по развитию творческого мышления, составленной с учетом особенностей детей дошкольного возраста.Задачи исследования:1. Осуществить теоретический анализ проблемы развития творческого мышления детей в дошкольных образовательных организациях в современной науке.2. Определить особенности развития творческого мышления детей в дошкольных образовательных организациях.3. Осуществить подбор диагностических методик по определению уровня развития творческого мышления детей в дошкольных образовательных организациях и провести диагностику.4. Составить и апробировать программу развития творческого мышления детей в дошкольных образовательных организациях, определить её эффективность.Для подтверждения выдвинутой гипотезы применялись следующие методы: теоретический анализ психологопедагогической и методической литературы по проблеме исследования, тестирование, эксперимент в единстве его этапов (констатирующего, формирующего и контрольного), метод качественного и количественного анализа эмпирических данных.Теоретикометодологической основой исследованиястали положения, выдвинутые в работах российских ученых Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, Ф.А.Сохипа, К.Д.Ушинского, Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, А.М.Шахнаровича, Д.Б.Эльконина; теоретические основы обучения с учетом возрастных закономерностей психического развития детей (Н.И.Гуткина, В.Д.Еремеева, В.А.Москвин, А.Р.Лурия, А.Л.Сиротюк, и др.), исследования творческого мышления в отечественной психологии(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. А. Анцыферова, О. К. Тихомиров и др.).Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в четыре этапа. Подготовительный этап включал в себя определение целей и задач, выбор объекта и предмета исследования, выдвижение основной гипотезы, изучение и анализ научной литературы. Констатирующий этап был направлен на подбор методов и методик научного исследования, изучение состояния проблемы, определение основных понятий и категорий, создание концепции исследования, изучение особенностей развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных организациях, выявление эффективных сторон развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста. Формирующий этап посвящен разработке и апробации программы развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных организациях. Аналитический и заключительный этапы посвящены обработке и анализу полученных результатов, оформлению материалов исследования.Творческое мышление –один из интереснейших феноменов, выделяющих человека из мира животных. Творческое осмысление действительности является одним из способов активного познания мира, и именно оно делает возможным прогресс, как отдельного индивида, так и человечества в целом. Отечественный психолог Р.С. Немов дает такое определение творческого мышления: «Творческое мышление –вид мышления связанный с созданием и открытием чеголибо нового» .Попытки объяснить феномен творческого мышления делались еще античными философами и не прекращаются до сих пор. В ХХ веке его изучением занялись также психологи и специалисты по кибернетике. Несмотря на столь долгое внимание к проблеме, не все ее аспекты до конца раскрыты, поэтому исследования в этой области продолжаются.Психологигуманисты (Г. Олпорт, А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества –мотив личностного роста. По Маслоу –это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей .Творческое мышление изучалось также в рамках психометрического подхода. Здесь можно выделить концепцию креативности Дж. Гилфорда и Е. Торренса, представляющую креативность как универсальную познавательную творческую способность. В словаре психологических терминов под ред. Дьяченко можно найти такое определение креативности: Креативность –способность человека отказываться от стереотипных способов мышления. Основные факторы креативности –оригинальность, семантическая гибкость, способность к обостренному восприятию недостатков, дисгармонии Одним из важнейших факторов развития творческого мышления детей является создание условий, способствующих формированию их творческого мышления. Первым шагом к успешному развитию творческого мышления является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание, хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами . Также важным условием развития творческого мышления ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно, заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.Развитие творческого мышления вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше . Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя .

Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когдалибо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется, взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку изпод дивана, если ребенок может решить эту задачу сам. Развитие творческого мышления заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким –либо делом, в выборе способов и т.д. тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъем послужат надежной гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет на пользу .В результате психологопедагогического анализа нами были определены критерии развития творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста:

беглость –способность реагировать на идеи в пределах ограниченного времени. Беглость лучше всего развивать в продуктивных графических видах деятельности, в тренировках быстро отвечать на вопросы.

оригинальность –внесение чеголибо нового в имеющийся материал, способность выдавать необычные реакции, неординарность мышления.

гибкость –способность ребенка приспосабливаться к неожиданной смене ситуации, а также способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далекому по содержанию.1. Методика «Использование предметов».Данная методика была направлена на развитие творческого, дивергентного мышления, ассоциативной памяти. При обработке и оценке результатов мы определили, что значительная часть респондентов предлагали не оригинальное использование обозначенных предметов, наблюдалось проявление репродуктивного мышления. При описании отсутствовали детализированность, необычность образов (63%).Некоторые дети более успешно справились с заданием. Они предполагали больше способов использования предложенных предметов. Эти варианты отличались интересными идеями, детализированностью образов. Большая часть идей отличалась репродуктивным воспроизведением (28%).Всего 9 % тестируемых детей смогли справиться с заданием полностью. Предложенные им варианты использования известного предмета (газеты) отличались оригинальностью, необычностью образов мышления, количеством интересных идей.Низкий уровень развития творческого мышления:экспериментальная группа –60 %;контрольная группа –66 %.Средний уровень развития:экспериментальная группа –29 %;контрольная группа –27 %.Высокий уровень развития:экспериментальная группа –11 %;контрольная группа –7 %.Таким образом, можно сделать вывод о низком уровне развития творческого мышления.

Рис. 1. Методика "Использование предметов"

2.Методика «Слова». При обработке и оценке результатов мы определили, что большинство детей не могли придумать слова и повторяли те, которые произнес педагог (65 %).Некоторые дети справились с заданием более успешно, придуманные слова были оригинальны и интересны, но им потребовалось много времени, чтобы придумать слова. Многие слова придумывались с подсказками педагога (27%).Отсюда низкий уровень развития творческого мышления: экспериментальная группа –59 %;контрольная группа –56 %.Средний уровень развития:экспериментальная группа –30 %;контрольная группа –34 %.Высокий уровень развития:экспериментальная группа –11 %;контрольная группа –9 %.Таким образом, можно сделать вывод о среднем уровне развития творческого мышления.контрольная группаэкспериментальная группа0%20%40%60%80%низкий уровеньсредний уровеньвысокий уровеньконтрольная группаэкспериментальная группа

Рис. 2. Методика "Слова".

3. Методика «Эскизы».Приобработке и оценке результатов мы определили, что большинство детей испытывали трудности. Им было сложно представить воображаемые предметы, они затруднялись с ответом. Практически ничего оригинального в полученных эскизах дети не видели. Детям проще была дорисовать увиденные эскизы, нежели вообразить чтото и это описать. Тем не менее, при дорисовывании эскизов дети рисовали незначительное количество деталей, изображения напоминали схематичную форму передачи образа. При создании какогото объекта дети включали его в простой сюжет, полученные рисунки можно отнести ко второму типу анализа рисунков по методике О.М. Дьяченко (32%).К четвертому типу можно отнести рисунки 10% детей. Их рисунки были более сюжетные, детализированные, объекты изображения были болееоригинальными, творческими. Низкий уровеньразвития творческого мышления:экспериментальная группа –59 %;контрольная группа –57 %.Средний уровеньразвития:экспериментальная группа –30 %;контрольная группа –32 %.Высокий уровеньразвития:экспериментальная группа –10 %;контрольная группа –8 %.Таким образом, можно сделать вывод о среднем уровне развития творческого мышления.контрольная группаэкспериментальная группа0%20%40%60%80%низкий уровеньсредний уровеньвысокий уровеньконтрольная группаэкспериментальная группа

Рис. 3. Методика "Эскизы".

Актуальность нашего исследования объясняется тем, что формирование творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать жизненные проблемы, закладывается в детстве и является условием последующего развития личности человека, его успешной творческой деятельности. В связи с этим перед детскими образовательнымиучреждениями встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения. Одним из направлений психического развития ребенка является развитие различных сторон личности, ориентированное, прежде всего, на развитие творческого мышления.Анализ современных психологопедагогических исследований позволил нам определить следующие психологопедагогические условия, способствующие развитию творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста:1. Создание обстановки опережающей развитие детей.Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами с целью развития его любознательности;2. Предоставление ребенку свободы в выборе деятельности. Задача воспитателя –помочь организовать деятельность, сделать ее увлекательной, насыщенной;3. Системность в обучении детей;4. Обогащение опыта ребенка. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов деятельности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его мышления;5. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны педагога, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствует свободному проявлению дивергентного мышления (его характеризует быстрота, гибкость, оригинальность, точность).В психологопедагогической науке неоднократно отмечалось то, что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в любой деятельности становится важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов.контрольная группаэкспериментальная группа0%10%20%30%40%50%60%низкий уровеньсредний уровеньвысокий уровеньконтрольная группаэкспериментальная группаИсследования творческого мышления стали расширяться во второй половине XXвека. Были составлены первые диагностические задания, выявляющие уровень развития творческого мышления детей и подростков. Разрабатывались первые учебные программы формирования творческих способностей. В это время были выявлены психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственность за принятое решение.

Ссылки на источники1.Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества [Текст]/ В.И. Андреев, Казань, 1998.2.Антюхина А.В. Дидактические игры и их роль в старшем дошкольномвозрасте. М.: Иммапресс, 1999. 96 с.3.Бабаева, Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности: методическое пособие [Текст]/ Бабаева, Ю.Д. –М. 19984.Барташникова И.Я. Барташников А.А. Учись играя: Тренировка интеллекта. Игра и тесты для детей 5–7 лет[Текст]/ Барташникова И.Я., Барташников А.А. –Харьков 1997. –412 с.5.Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. [Текст]/ Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. –СПб.: издательство Буковского, 1994. –60 с.6.Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). [Текст]/Богат В., Нюкалов В. // Дошкольное воспитание. 1994 №1, С. 17–19.7.Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества [Текст]/ Венгер Н.Ю. // Дошкольное воспитание. 1982, №11, С. 32–38.8.Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников: Пособие для воспитателей. –М.: Просвещение,1981.9.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.,1991.93с.10.Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. [Текст]/ Выготский Л.Н. –СПб.: Союз, 1997. –92 с.11.Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. [Текст]/ Годфруа Ж. –М.: Мир, 1992. –460 с.12.Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. [Текст]/ Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. –М.: Знание, 1994 –157 с.13.Дубровская Н.В. Рисунки, спрятанные в пальчиках. Наглядно –методическое пособие. Серия: Приглашение к творчеству. Издательство «Детство Пресс» 2006.14.Дункер, К.М. Психология продуктивного (творческого) мышления: Психология мышления/Пер. с англ./ [Текст]/ Под ред. А.М. матюшкина –М., Прогресс, 196615.Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. –Пенза: УниконТРИЗ.16.Журнал Веселая Академия. Развиваем воображение. Выпуск 7.17.Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения [Текст]/ Заика Е.В. // Вопросы психологии, 1993, №2, С. 54–58.18.Зейц М. Пишем и рисуем пальчиками. Издательство ИНТ –2010.19.Крылов Е. Школа творческой личности [Текст]/Крылов Е. // Дошкольное воспитание. 1992, №8, С. 11–20.20.Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: пособие для школьных психологов / Пер. с англ. под ред. Е.И. Щебланова. М.: ИНТОР. 1995. –48 с.21.Левин В.А. Воспитание творчества. [Текст]/ Левин В.А. –Томск: Пеленг, 1993. –56 с.22.Лук А.Н. Психология творчества. [Текст]/ Лук А.Н. –М.: Наука, 1978. –125 с.23.Лубовский, Д.В. Диагностика креативности дошкольников/ Д.В.Лубовский //Психология обучения. 2005.№8, с. 8287.24.Менджрицкая Д.В. Воспитание детей в игре. [Текст]/ Менджрицкаяд.В. –М.: Просвещение, 1982.25.Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. Книга для воспитателя детского сада. [Текст]/ Михайлова З.А. –2изд. –М.: Просвещение. 1990–160 стр.

Главная » Как купить » Развитие мышления у детей. Особенности творческого мышления дошкольников Развитие творческого мышления у детей подготовительной группы